Психофизиологические основы трудовой деятельности в организации. Психофизиология труда. Синдром "хромой лошадки"

ГАПОУ СО «Саратовский областной педагогический колледж»

Доклад на тему: «Опережающее обучение».

Подготовили: студентки 23 группы

Колесникова Анастасия,

Канчигаримова Анжела.

Преподаватель: Баркова С.В

Саратов 2018

Опережающее обучение

Опережающее обучение – вид обучения, при котором основные темы кратко даются преподавателем до того, как начнётся изучение этих тем по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Эта технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а намного раньше.

Усвоение материала происходит в три этапа:

I - предварительная подготовка учащихся: введение первых порций (элементов) будущих знаний;

II - уточнение новых понятий и их применение;

III - открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”.

Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку она позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.

Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.

В теории обучения Л. В. Занкова автор подходит почти вплотную к определению «опережающего обучения». Согласно его теории, вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, то есть саморазвиваться. Но четкого определения «опережающего обучения» Л. В. Занков не дает.

Другой попыткой сформулировать определение следует считать работы С. Н. Лысенковой, которая одной из первых выдвинула необходимость опережения при обучении школьников. Основами опережающего обучения согласно теории С. Н. Лысенковой являются:

комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель - ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться.

опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Схема - опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующие звено между учителем и учеником. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Актуальности технологии опережающего обучения:

Комплексный и систематизированный подход к изложению учебного материала.

Экономия учебного времени за счет заблаговременно изученного материала.

Решение проблемы снижения орфографической, пунктуационной, речевой грамотности.

Обучение школьников на основе новых педагогических технологий.

Формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетентности учащихся.

Опережающее обучение находится в стадии интенсивной теоретической разработки. Большинство исследователей считают, что при опережающем обучении определяющим и ведущим участником учебно-познавательного процесса выступает не только учитель, но и сам ученик, который должен не только следовать за ним, достигая при этом максимально возможное опережение программного материала, но и активно участвовать в самостоятельном приобретении знаний.

При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания - его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности. Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи - от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика опережающего обучения заключается в последовательном и целенаправленном воспитании активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В этом направлении работали и продолжают работать многие отечественные педагоги, в том числе С.Н. Лысенкова, предложившая оригинальную технологию перспективно-опережающего обучения.

Технология опережающего обучения

Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения хорошо учиться считают создание условий, обеспечивающих ребёнку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий.

Бороться за успех в учении – значит учить детей учиться, помогать каждому поверить в свои возможности, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплинированность. Нужно обязательно помогать детям в процессе познания так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда.

Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой.

Классификационные параметры:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного и психогенного факторов.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.

По ориентации на личностные структуры: информационная с элементами операционной.

По характеру содержания: обучающие воспитательная, светская, технократическая, общеобразовательная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога.

По направлению модернизации: эффективность организации и управления учебным процессом.

Целевые ориентации:

Усвоение ЗУН; ориентир на стандарты.

Успешное обучение всех.

Концептуальные положения:

Личностный подход педагогики сотрудничества.

Успех - главное условие развития детей в обучении.

Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у которого что то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.

Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

Последовательность, системность содержания учебного материала.

Дифференциация, доступность заданий для каждого.

К полной самостоятельности - постепенно.

Через знающего ученика учить незнающего.

Особенности содержания : чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Трудную тему необходимо начинать не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Тема дается на каждом уроке малыми дозами. Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:

Первый этап – перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идёт активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы с комментируемым управлением. При ответах учитывается желание детей. Активны на этом этапе, как правило, сильные ученики.

Второй этап – работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Именно на этом этапе задаётся домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходят моменты опережения, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.

Третий этап – использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык быстрого действия. Именно на этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями.

И главное, ни на одном этапе нет напряжения в работе учителя и учеников. С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику – посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы!). И все 45 минут соблюдаем основной принцип – делать всё обоснованно, аргументированно. «Доказываю, вспоминаю правило, проверяю»,- звучит голос отвечающего. Ни шагу без мысли!

Особенности методики: комментируемое управление .

Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом.

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей. У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

Средний и слабый тянутся за сильным учеником;

Развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;

Ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

Комментируемое управление, позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: даёт учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками.

Особенности методики: опорные схемы , или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

При таком виде работы ученики избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной им схеме-опоре, выполняя практическое задание – решение примера, задачи, уравнения, грамматические задания.

Схемы-опоры на уроках станут постоянными помощниками ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности, импульсом к активному, заинтересованному труду. Схемы-опоры обеспечивают и более высокую работоспособность, а так же энергичный темп урока. Необходимые для выполнения задания правила детям не нужно вспоминать, теряя на это драгоценное время урока: они читают их на схемах. Читают сегодня, завтра. Через неделю уже не читают: усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А ещё через две недели схема снимается: она больше не нужна.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”.

В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.

Большие темы по русскому языку разбиты на этапы и постепенно вводятся в течение учебного года. Эффективно в осуществлении перспективы и использование обобщающих схем, таблиц, комплектов карточек по темам. Они дают возможность после первого введения в тему проводить далее на уроке оперативно многократное повторение и подводить детей перспективно к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудному её разделу. После такой подготовительной работы объяснение материала по теме уже не занимает много времени, носит характер обобщения и основательного закрепления. Облегчается выполнение самостоятельных заданий на уроке и дома. Задания не являются для детей чем-то новым, они давно готовились к ним.

Перспективная подготовка в системе обучения – это возможность попутного прохождения трудных тем путём приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать всё происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.

Список литературы

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. [Текст] /В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 2011. - 336 с.
2. Иванов, В. Н. Образовательные технологии в современном мире. [Текст] /В.Н. Иванов. - М.: АРГУС, 2014. – 78 с.
3. Педагогика. [Текст] Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 640 с., с. 129-192.
4. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов [Текст]./Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин – М.: ИКЦ «МарТ», 2013.

Рыбакова К.В.

ГБОУ СОШ № 292

г.Санкт-Петербург

Из опыта использования технологии опережающего обучения.

Опережающее обучение – вид обучения, при котором основные темы кратко даются преподавателем до того, как начнётся изучение этих тем по программе.Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Эта технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Первыми, кто обосновал необходимость опережающего обучения, были Л.В. Занков и С. Н. Лысенкова. Четкого определения технологии опережающего обучения педагогами не даётся. Согласно принципу опережающего обучения, вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности получать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться.

Для нас технология опережающего обучения – это изучение трудной темы задолго до того, как начнется изучение ее по программе. Это опережение дает возможность спокойно и не торопясь работать, ликвидируя пробелы, преодолевая всевозможные трудности, налаживать обратную связь – учитель – ученик, учиться работать с опорными конспектами.

Опорные конспекты при опережающем обучении развивают логическое мышление и речь обучающихся, что очень важно в наше время – период модернизации образовательного процесса.

Оформляются эти конспекты по-разному: в виде схем, таблиц, рисунков.Опорные конспекты должны постоянно находиться перед глазами учащихся в течение нескольких уроков.Для этого создаются специальные папки или заводятся тетради.Т.о., после первого объяснения материала остаётся наглядный материал.

Приведем пример таблицы, составленной учителем с помощью учеников на уроках русского языка в 5 классе:

КОРНИ

ПРАВИЛО

ИСКЛЮЧЕНИЕ

ПРИМЕРЫ

1. бвр-бир дер-дир мер- мир пвр-пир твр-тир блест-блист жвг-жиг ствл-стил чет-чит

-и- ,всли за корнем суффикс -а-

сочетать

сочетания

словосочетания

собирать-соберу

2. а (я) им (ин)

-и -,всли за корнем суффикс -а-

сжать-сжимать поднять-поднимать

3. гар-гор клан-клон твар-твор

о- без ударения

изгарь выгарки пригарь утварь

горение

наклониться

растворимый

4. зар-зор плав-плов

а -без ударения

зоревать

зоревой

зорянка

пловец, пловчиха

заря на плаву

5. лаг-лож

а -перед г о -перед ж

полог

предлагать- предложить

6. кас-кос

а -,если за корнем суффикс - а-

касаться-коснуться

7. скак-скоч

в безударном положении^ -перед к о -перед ч

скачок

скачу

скачи

скакать-заскочить

8. раст- раш- рос-

а -перед ст щ

росток, Ростислав ростовщик, Ростов отрасль

вырасти-выращенный водоросли

9. мак- мок

мак -погружать в жидкость мок-пропускать жидкость

промокашка промокательный

обмакнуть перо вымокнуть под дождем

10. равн- ровн-

равн- одинаковый,равный ровн -ровный, гладкий

равнина,поровну уровень,ровесник

равнение

сровнять с землей

По программе предусмотрено изучение нескольких корней с чередованием, а нами рассматриваются все корни.

Средства выразительности речи

Средства

Определение

Метафора

Употребление слова или выражения, обозначающего предмет или явление для образного названия другого предмета, явления по принципу их сходства.

"Пчела за данью полевой Летит из кельи восковой"

Олицетворение

Прием художественного изображения, состоящий в том, что животные, неодушевленные предметы, явления природы наделяются человеческими способностями и свойствами.

"Заря алая подымается: Разметала кудри

Золотистые..."

Аллегория

Одна из форм иносказания, условное изображение отвлеченного понятия, явление при помощи конкретного жизненного образа.

"Повадился кувшин поводу ходить, там ему и голову сложить"

Метонимия

Замена в художественной речи названия предмета, понятия другим названием, связанным с ним внешними отношениями.

"Ковши круговые, заленясь, шипят..."

Синекдоха

Особая разновидность местоимений. Она основана на замене названия целого явления названием его части или наоборот, называя целое, подразумевают какую-то его часть.

"Мы все глядим в Наполеоны..."

Образное определение, характеризует какое-нибудь свойство, качество, понятие, явление.

"Глаза, как небо, голубые, Улыбка, локоны льняные.."

Сравнение

Образное определение предмета, явления при помощи сопоставление его с другим.

"Анчар, как грозный часовой, Стоит - один во всей вселенной"

Фразеологические обороты

Несвободные сочетания слов, воспринимаемые лишь целиком. Смысл таких оборотов не совпадает со значением составляющих их слов.

С глазу на глаз

Слова с различными значениями, но одинаковым звучанием.

Лук (растение) Лук (ручное оружие)

Синонимы

Слова, совпадающие по значению, но звучащие по- разному.

Знаменитый - известный Писатель - литератор

Антонимы

Слова противоположного значения.

"Толстый и тонкий" "Война и мир"

Гипербола

Образное выражение, состоящее в преувеличении размера, силы, значения изображаемого явления.

Море по колено; Слезы текут ручьем

Художественное преуменьшение.

Коляска легка, как перышко

Антитеза

Стилистическая фигура контраста, резкого противопоставления предметов, явлений, их свойств. Выражается обычно антонимами.

"Без вас хочу сказать вам много,

При вас я слушать вас хочу"

Оксюморон

Соединение противоположных по смыслу слов, образно раскрывающих сущность изображаемого.

"Убогая роскошь наряда"

Градация

Расположение близких по значению слов в порядке повышения или понижения их смысловой или эмоциональной значимости.

"Описать нельзя: бархат! Серебро! Огонь!"

Параллелизм

Сопоставление двух явлений путем параллельного из изображения.

"Зашумели под окном тростники.

Плачет девушка-царевна у реки"

Повторение начального слова, словосочетания, предложения или двух самостоятельных отрезков речи.

"Жди меня, и я вернусь, Только очень жди... Жди, когда наводят грусть желтые дожди..."

Выразительное повторение слов или выражений в конце отрезка речи.

Мне хотелось знать, отчего я титулярный советчик? Почему именно титулярный советчик?

Инверсия

Своеобразная расстановка слов в предложении, нарушающая порядок, установленный правилами.

"И день за днем

Ужасно злить меня вот это

Умолчание

Оборот речи, в котором мысль остается не до конца выраженной, но читатель догадывается о невысказанном.

"-Мне кажется вы затрудняетесь?..." - заметил Чичиков.

Риторический вопрос

Оборот речи, состоящий в высказывании утверждений в вопросительной форме.

"И какой же русский не любит быстрой езды?"

Получается некий дополнительный материал к учебному пособию,которым всегда легко воспользоваться даже дома при выполнении каких-либо упражнений.

Отличительные черты технологии опережающего обучения;

Направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);

Высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

Быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических сведений.

Эта технология очень актуальна в нашем ОУ,т.к. мы ведём активную работу с одаренными детьми. Этому посвящена и методическая тема нашей школы.

В связи с тем, что я работаю преимущественно в так называемых «сильных» классах, с технологией опережающего обучения мне приходится сталкиваться практически всё время.

Нужно отметить и то, что многие темы, выносимые на ЕГЭ, проходятся по существующей программе факультативно или вообще в неё не внесены.

Это, например, употребление в качестве подчинительного союза частицы «ли», отличие личных местоимений от притяжательных и другое, о чём я скажу чуть позже.

Учитывая выше сказанное, приходится сгруппировывать темы, которые проходят в несколько приёмов в течение двух – трёх лет, в одну большую, а во время «сэкономленных» уроков пополнять знания.

Например, в 5 классе при изучении темы «Ы-И после Ц» мы говорим о притяжательных прилагательных (суффикс –ын), хотя эта тема выносится на изучение на конец 5 класса, а в 6 при изучении этой же темы достаточно просмотреть её по уже существующему конспекту, а оставшееся время посвятить прочному закреплению материала.

В конспект записываем

лисицы – сущ.

круглолицый – прил.

птицын – ПРИТЯЖАТЕЛЬНОЕ прил.

Цыган,цыпочки,цыц,цыплёнок – сущ.

цирк –сущ.

революция – сущ. на – ция.

При рассмотрении темы «Ь после шипящих» в I триместре говорится о повелительном наклонении глагола, изучаемом во II триместре, и кратких именах прилагательных, изучаемых в III триместре (прячь, горяч).Наречия в 5 классе не изучаются, но поскольку из материала начальной школы обучающиеся знают, что это такое, написанию данной группы наречий тоже уделяется внимание.Частицы проходят в конце 5 класса, но написание частицы «лишь» тоже даётся в схеме.

Ь Ь

1)глаг. во всех формах 1)крат. прил.

светишь(2 л. ед.ч.) горяч

прячь (повел. накл.)

смеёшься (инф.)

2)наречия 2)нар.- искл.

навзничь уж, замуж, невтерпёж

3)сущ. 3 скл. 3)сущ. 2 скл.

дочь врач

4)частица 4)сущ. Р.п. мн. ч.

лишь дач

В программе 5 класса при изучении темы «Корни с чередованием» берется только ряд корней, при опережающем же обучении изучаются все корни сразу.А исключения заучиваются наизусть.Т.о.,уже в пятом классе все корни с чередованием прйдены, а в 6 опять же есть время закрепить данный материал.Хочу отметить, что учеников средней ступени обучения очень «подстёгивает» работа с материалом типовых вариантов заданий ЕГЭ, поэтому некоторые задания они выполняют по данным сборникам.

В теме «Словообразование» в 5 классе даётся лишь три способа образования слов – приставочный, суффиксальный и сложение. Помимо этих способов образования слов, мы говорим еще и о приставочно-суффиксальном, а также о сложносокращенных словах и написании слов с ПОЛ - темах, изучаемых в 6 классе. Мне кажется, уже здесь уместно сказать о словах со второй частью –фикация, объясняя отсутствие соединительной –о -(электрификация).

В программе 5 класса нет понятия «вводные слова», упоминается только слово «пожалуйста» в свете выделения его запятыми. но при изучении темы «Осложненное предложение» эта тема разбирается довольно подробно. Так что в 8 классе это понятие обучающимся хорошо знакомо и обычно не вызывает затруднения при изучении.

Характеристика предложения при его разборе даётся достаточно полная: вводятся термины «осложнено» и «односоставные и двусоставные».Когда мы говорим о сложных предложениях, не забываю термин «придаточные».

Не лишним, мне кажется, при изучении темы «Лексика» сказать о контекстных синонимах и о самом понятии «контекст»(5 класс).

Непроизносимые согласные изучаются достаточно подробно, но вот слово «наперсница» ученики проверяют словом «перст»,тем самым делая ошибку.Значит, нужно сказать о лексическом значении этих слов, введя заранее понятие «Устаревшие слова». А в связи с этим, и «архаизмы», и «историзмы».

Довольно большая тема «О-Ё после шипящих» .Но в школьной программе, во-первых, опять происходит членение данной темы, а, во-вторых, нет упоминания о суффиксе –ёр, обозначающем лиц какой-либо профессии.

Когда в 6(7) классе изучаются причастия и деепричастия, вводится понятие «обособление», изучаемое в 8 классе. Таким образом, уже начиная с 8 класса, я могу требовать полного ответа: «Осложнено обособленным определением (обстоятельством), выраженным причастным (деепричастным) оборотом, давать для выполнения обучающимся некоторые задания ЕГЭ.

При изучении темы «Лексика» в 5 классе особое внимание обращается на виды омонимов: омофоны, омоформы, омографы, изучение которых программой не предусмотрено.

Например, кружки – кружки (омографы)

Поджог – поджёг (омофоны)

Осколок стекла (сущ.) – вода стекла (глаг.)

Тропы - понятие, изучаемое в старших классах, но при работе с текстом (нахождении в нем средств художественной выразительности) вводится это понятие.

Одним из примеров такого введения может служить предложение:Ивы нависли, целуют в ключицы.(Б.Пастернак).Ученики находят образы, переносное значение фразы, затем выходим с учащимися на определение тропов и перевод слова с греческого.В конце объясняю, что такое ассоциативное мышление человека, благодаря которому образуются тропы.

Кстати, при изучении данной темы можно говорить не только об обычном сравнении. Но и о творительном сравнения (узкой лентой вьётся река).

При прохождении темы «Обособления»(8 класс), мне кажется, нужно обязательно потренироваться в замене данных конструкций сложноподчинёнными предложениями и наоборот.

В разделе «Местоимения»(6 класс) нет материала об отличии личных «её, их, его» от притяжательных, а поскольку тема необходимая, считаю нужным её не забыть.

Когда мы говорим в 9 классе о сложноподчинённых предложениях, я не забываю о частице ЛИ в роли подчинительного союза – теме, не включённой в программу, но встречающейся в вопросах сборника ЕГЭ.

Таким образом, можно говорить об

Актуальности технологии опережающего обучения:

Комплексный и систематизированный подход к изложению учебного материала.

Экономия учебного времени за счет заблаговременно изученного материала.

Решение проблемы снижения орфографической, пунктуационной, речевой грамотности.

Обучение школьников на основе новых педагогических технологий.

Формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетентности учащихся.

Подготовка учащихся к итоговой аттестации в формате ГИА и ЕГЭ.

Литература:

1)Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М.,1985.

2)Материалы Коелгинской средней школы «Эврика»(Игошина Н.В.)

3)Сорокина М.А. «Технология перспективно – опережающего обучения как средство формирования грамотной личности.»

4)Рыбакова К.В. Материалы выступления на педсовете «Образовательные технологии».

АртюхинаАлександра Ивановнадоктор педагогических наук, профессор,ГБОУ ВПО ©Волгоградский государственный медицинский университетª,

г. Волгоград[email protected]Чумаков Вячеслав Игоревичкандидатпедагогических наук, преподаватель,ГБОУ ВПО ©Волгоградский государственный медицинский университетª,

г. Волгоград[email protected]

Опережающее обучение в освоении новых образовательных технологий преподавателями высшей школы

Пробуждение интереса и разжигание энтузиазма

вот верный способ лёгкого и успешного обучения.

Трион Эдвардс

В статье обсуждаются особенности организации повышения психологопедагогической квалификации в медицинском вузе, рассматривается потребность педагогов высшей школы в опережающемобучении ианализируетсяпрактический опытприменения опережающего обучения в освоении преподавателями Волгоградского государственного медицинского университета.новых образовательных технологий.

Ключевые слова:опережающее обучение, образовательные технологии, повышение квалификации, компетентностный подход, преподаватели медицинского вуза.

Модернизация отечественного образования затронула все его уровни, в том числе и высшую профессиональную школу, что подразумевает процесс изменения образовательной парадигмы, содержания и методов обучения в соответствии с требованиями современности, введениеинноваций,переход к более совершенным условиямподготовки конкурентоспособных выпускников.Цели модернизации высшей профессиональной школы России кратко можно охарактеризовать как реализацию компетентностной модели выпускника и инновационное развитие университета.Высшая профессиональная школа России осуществляет подготовку бакалавров, специалистов, магистров в соответствие с Федеральными государственными образовательными стандартамивысшего профессионального образования IIIпоколения для всех специальностей, а для некоторых

работают по андрагогической модели. Есть также кафедры, преподаватели которых совмещают работу со студентами,

аспирантами и клиническими ординаторами, переключаясь с одной модели на другую в зависимости от обучаемого контингента.Другой особенностью является отсутствие государственного стандарта ©Преподаватель вузаªв отличие от среднего образования, где принят ©Стандарт педагогаª. Готовность преподавателя к обучению студентовформально оценивается при аттестации каксоответствие квалификации должностным требованиям. Если в обучении студентов реализуется компетентностный подход логично в этом же русле проводитьповышениепедагогической квалификации преподавателей вузов, но пока нет единого представления о сущности, составесовершенствуемых в обучении профессиональнопедагогических компетенцийпреподавателей .Согласно Программыинновационного развития Волгоградского государственного медицинского университетана курсепедагогики и образовательных технологийпри кафедресоциальной работы осуществлён переход к уровневой профессиональнопедагогической подготовке преподавателей при повышении педагогической квалификации. На первичномцикледля преподавателей со стажем менее 5 лет

©Психологопедагогические основы высшего профессионального образованияª, 144 чи цикледля преподавателей доцентов и ассистентов со стажем более 5 лет©Психологопедагогические и организационнометодическиеаспекты учебного процессаª, 108 ч. предусмотрены лекционные и практические занятия. Учитываются особенности состава обучаемых и преподаваемых ими дисциплин ‬для этого занятия с преподавателями клинических и неклинических кафедр проходят в отдельных группах. Повышение педагогической квалификациипрофессоров и заведующих кафедрами

©Психологопедагогические и организационнометодические аспекты управления учебным процессомª, 72 ч,проходит в форме круглых столов. Занятия с преподавателями на цикле строится по известному алгоритму: выявление образовательных потребностейслушателей, погружение в профессиональные ситуации,применение интерактивных методовобучения, рефлексия педагогического опыта, возможность ©познать себяª(использование психологопедагогической диагностики и самодиагностики ‬только зная себя можно понять, что следует совершенствовать),актуализация результатов обученияи постоянная обратнаясвязь черезemail,выполнение итоговой аттестационной работы, отчётслушателей в виде видеоформате.

Практическая ориентация занятийсо слушателями, то есть обеспечение связи фундаментальных теоретических знаний с опытом их применения в профессиональной деятельности подразумевает освоение преподавателями новых образовательных технологий. Известны два пути формирования умений. Традиционный ‬вначале теоретические знания по конкретному предмету, полученные от преподавателя,а затем на их базе формирование умений и навыков иопыт применения в профессиональном контексте.Интерактивное обучение основывается на другой логике ‬вначале формирование нового опыта, применение его, а затем теоретическое осмысление. Известно, что выбор технологий обучения всистеме профессионального образованиязависит от целого ряда характеристик учебного процесса, в том числе и отпотенциальных возможностейорганизационных формучебнойдеятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в квалификационную характеристику.Преподаватели медицинского вуза должны свободно владеть интерактивными технологиями, поэтому все занятия по повышению психологопедагогической квалификации слушателей проводятся в интерактивном режиме. Опережающее обучение, применяемое при этом,позволяет повысить интерес к новой осваиваемой образовательной технологии. Поясним,почему мы сочли необходимым сделать акцент на применении опережающего обучения в освоении преподавателями университета современных педагогических технологий.

Сначала определимся с дефинициями. В научной педагогической литературе применяют термины ©опережающее обучениеª и ©опережающее образованиеª.Идеиопережающего обучениябазируются на разработанном и доказанном Л.С.Выготским

учении о двух уровнях интеллектуального развития иположении о том, что интеллектуальное развитие происходит в учебной деятельности, а не само по себе. По сути речь идёт о пониманииопережающего обучениякак обучения, опережающегоразвитие. Такиеидеинашли применение,прежде всего,в школьном образовании.Опережающее обучениеучеников в школе представляет собой краткое, поверхностное знакомство учеников с отдельными элементами учебного содержания, которое фрагментарно предваряет детальное изучение материала в дальнейшем.Полагают, чтоопережающее обучениес одной стороны заключается в том, что опережает возрастные возможности школьников, а с другой стороныпозволяет выстраивать межпредметные связи за счёт ненавязчивых упоминаний, примеров, ассоциацийпо материалу смешанной тематики, чтоособенно важно при изучении тем, трудныхдля восприятия.В представлении об опережающем обучении согласно теории Л.С. Выготского обосновывается, что оно способствует развитиюмышленияобучающихся, самостоятельному добыванию ими знаний при сотрудничестве собучающим взрослым.В высшей профессиональной школе опережающее обучение будет ориентироваться, прежде всего,на тезис о развитиимышления, а не на возрастные возможности студентов, которые в данной ситуации отходят на второй план.Опережающее обучениевконтекстестимулирования развития мышления,как указывалось нами ранее, находит применение при изучении теоретических и клинических дисциплин в медицинском университете.

В педагогике высшей школы чаще используется термин ©опережающее образованиеª . Данный термин характеризуется многозначностью. Им принято обозначать:подготовку специалистов, необходимых для удовлетворения будущих потребностей общества ;в ответ на изменение требований к профессионалу позитивную динамику личностнопрофессионального развития специалиста;переподготовкусотрудников,а именно освоение ими новых, востребованных на рынке труда профессий,осуществляемую до планируемого сокращения работников.

Нам близко пониманиеопережающего образованияС.Н. Спорыхиной, которая в диссертационном исследованиивкладывает в значение термина также и уровень развития личности профессионала. Речь идёт о том, что соответствоватьвызовам современности, постоянным изменениям требованийпри совершенствовании техники и организации можно лишь, еслиличности присущиразвитая мотивацияпознания нового, творческий настрой,а критичностьмышления сочетаетсяс инновационностью,при высокой общей и профессиональной культуре.В то время,как опережающееобучение врачей, повышающих свою профессиональную квалификацию на курсе клинической фармакологии, фактически подразумевает опережающее образование,поскольку расширяет профессиональные горизонты обучаемых, обеспечивает их современныминструментарием для клинической практики ещё не вошедшем в программные рамки, то повышение педагогической квалификации, в том числе и освоении новых образовательных технологий преподавателями университета,представляет собой именно опережающее обучение .

Рассматривая любую педагогическую технологию как процесс управления обучением, последовательно реализующий целеполагание, выбор средств, методов,

их применение и гарантированный результат, мы должны учитывать, что её освоениепреподавателями начинается всегда с интереса, с желания ей овладеть.Но опережающее обучение в процессе повышения квалификации способствует и повышению ситуативной готовности педагоговврачей. Мы полагаем, что развитие ситуативной готовности важно не только у студентов университета, но и у преподавателей .Эффективность использования опережающего обучения при повышении психологопедагогической квалификации преподавателями Волгоградского государственного медицинского университета проверялась экспериментально.Общая выборка составила 175 человек повышающих педагогическую квалификацию на цикле ©Психологопедагогические и организационнометодическиеаспекты учебного процессаª,в том числе 85 слушателей составили контрольную группу(20132014 учебный год), а 90 слушателей ‬экспериментальную (20142015 учебный год).Для опытноэкспериментальной проверки вкачестве образовательной технологии, подлежащей изучению преподавателями при повышении педагогической квалификации,выбрали технологию Вебквеста. Обучение в контрольной группе слушателей вели традиционно: на лекции рассказалио теоретических основахизначениитехнологии вебквестов, показали структуру вебквестаи подходы к его методической оценке, на практическом занятии обсуждалиприменение в образовательном процессе технологии вебквест, достоинства, недостатки и составляли вебквесты по своей дисциплине. В экспериментальной группе слушателей в начале обучения на цикле, на первой лекции, посвящённой компетентностному подходу в высшей школе,выделили несколько минут и актуализировали проблему поиска информации вИнтернете. Ведь существует две крайности. Содной стороны,студенты,когда их спрашивают, а где вы взяли такие дикие сведения, отвечают ©написано в Интернетеª и преподавателю приходится напоминать, что на заборе тоже бывают надписи, но они не отражают научную картину мира. А с другой стороны, некоторые преподаватели дают студентам задание ‬поищите чтонибудь по теме в Интернете и потом, когда студенты приводят данные из Википедии или сведения, полученные на околонаучных форумах. проявляют неудовольствие. Далее слушателям указали Интернетисточник в котором представленывебквесты,применяемыев медицинском образовании, на примереодного из них рассмотрели структуру вебквестаи предложили к практическому занятию разработать вебквест по преподаваемой дисциплине.Таким образом, время на теоретическое обсуждение технологии вебквеста в экспериментальной группе было сведено до минимума по сравнению с контрольной группой. На практическом занятии сравнили разработанные слушателями вебквесты, что внесло элемент состязательности в учебный процесс, обсудили сильные и слабые стороны как конкретных вебквестов, так и собственно технологии.

Каждый преподаватель контрольной и опытной группы разработал вебквест. Однако из перечня тем, рекомендуемых для выполнения итоговой аттестационной работы, ни один преподаватель из контрольной группы не выбрал тему, посвящённую технологии вебквеста. Среди преподавателей экспериментальной группы 21 человек (23,3%)выполняли итоговую аттестационную работу по вебквесттехнологии, причём не просто разработали вебквесты по материалу модуля изучаемой дисциплины, нои распределили, какие из вебквестов выполняются студентами аудиторно, а какие в качестве внеаудиторной самостоятельной работы, выделили темы по которым студенты в качестве творческого задания могут разрабатывать вебквесты. Существенно, чтосреди преподавателей, выполняющих аттестационную итоговую работу по технологии вебквеста, одна треть оказалась слушателями, обучающимиврачей на факультете усовершенствования врачей.По их мнению, технология вебквест хорошо вписывается в андрагогическуюмодель обучения.Интервью со слушателями контрольной и экспериментальной групп показало, что при традиционном обучении данная технология вебквестарассматривалась слушателями в ряду прочих и особого интереса не вызвала. Преподаватели экспериментальной группы отметили, что сам факт предъявления совсем незнакомой технологии перед началом обучения заинтриговал, вызвал интерес и мотивировал на выполнение работы, а обсуждение вебквестов на занятии позволилоне только прояснить неясные моменты в создании вебквестов, но и без особого напряжения успешно усвоить теоретическую часть вопроса, осуществить рефлексию. Многие слушатели (48 человек) отметили потребность в таком обучении, также подчёркивали, что подача материала в варианте опережающего обучения показалась им привлекательной, а 36 человек сообщили, что будут использовать такой приём в преподавании на своей кафедре.При самооценке практических умений степень освоения технологии вебквест вариант на ©отличноª выбрали 15 человек из контрольной и 33 в экспериментальной группе. В экспериментальной группе преподавателей не оказалось слушателей, оценивших свои умения по созданию вебквеста на ©удовлетворительноª, тогда как в контрольной таковых было 6 человек.Таким образом, опережающее обучение в освоении новых образовательных технологий преподавателями университета позволяет актуализировать личностный и профессиональный опыт, стимулирует мотивацию, позволяет за меньшее время приобрести теоретические знания и практические умения, способствует выработке ситуативной готовности и может рассматриваться как ресурс, позволяющий сделать образовательный процесс в рамках курсов повышения педагогической квалификации продуктивным.Ссылки на источники1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273ФЗ (редакция от 31.12.2014, с изм. от 06.04.2015)"Об образовании в Российской Федерации" (с изм. идоп., вступ. в силу с 31.03.2015)http://sudact.ru/law/doc/CxRPDd9gK3dX/010/2.Коломиец О.М. Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы.М.:Изд. Группа «Граница», 2014.168 с.3.Квалификационные требования к преподавателям высшей медицинской школы /Под. ред. Е.В. Лопановой. ‬Омск: Полиграфический центр КАН, 2012. ‬64 с. http://edu.omskosma.ru/uploads/pedo/ser_1.pdf24. Программа инновационного развития Волгоградского государственного медицинского университета на 20132017 гг./Сост.: В.Б. Мандриков, М.Я. Ледяев, М.Е. Стаценко и др.; под ред. В.И. Петрова.Волгоград: Издво ВолгГМУ, 2012.132 с.5.Куликова И.В., Некрасова Е.Е., Артюхина А.И.Опережающее обучение на кафедре клинической фармакологии: оценка качества жизни // Электронный научнообразовательный журнал ВГСПУ ©Грани познанияª. ‬2014.№3(30). www.grani.vspu.ru6.Абрамян Г.В. Опережающее образование педагога и проблема его информатизации // Человек и образование 2005. №2. С.16‬197. Кагакина Е.А., Чекалина Т.А., Устимова Е.В. Опережающее высшее профессиональное образование: проблемы и перспективы. URL: http://gisap.eu/ru/node/728

8. Спорыхина С.Н.Инновационные подходы к опережающему образованию: Социальноуправленческий аспект: автореф. дис. … канд. соц. наук. Москва, 2001.9.Артюхина А.И., Великанова О.Ф., Великанов В.В. Развитие ситуативной готовности в высшей школе//Материалы IIIмеждунар.науч.практ. конф. Фундаментальные и прикладные науки сегодня 2223 мая2014 г. NorthCharleston, USA.т.2.С.6163.10. Компетентностноориентированное обучение в медицинском вузе: Учебнометодическое пособие / Артюхина А.И. [и др.] ; Под ред. Е.В.Лопановой. ‬Омск: ООО ©Полиграфический центр КАНª, 2012. ‬198 с. http://edu.omskosma.ru/uploads/pedo/ser_2.pdf

ArtyukhinaAlexandraIvanovnaDoctor of Science (Pedagogy), professorVolgograd state medical university [email protected] IgorevichPhD, lecturerVolgograd state medical university [email protected]

ADVANCING TRAINING IN IMPLEMENTATION OFNEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES BY THE UNIVERSITY TEACHING STAFF MEMBERS

The peculiarities of organization of continuing psychopedagogical training at higher educational medical establishments are discussed in the article. The need of the teaching staff for the advancing training is considered and practical experience of its implementation into the continuing training course on new educational technologies for the teaching staff of the Volgograd state medical university is analyzed.

Keywords: advancing training, educational technologyprofessional development, competence approach, teaching staff members of medical school.

_ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ_

УДК 372.016:53+37.0

Цатурян Армен Мишаевич

^ндидат педагогических наук, доцент кафедры физики Ванадзорского государственного педагогического института имени О. Туманяна, профессор российской академии естествознания (рАЕ), директор спецшколы с углубленным обучением математике и естественным дисциплинам, [email protected], Ванадзор, армения

опережающее обучение как один из принципов РЕАЛИЗАЦИИ обобщающего ПОВТОРЕНИя И НЕПРЕРЫВНОГО

образования в физике

аннотация. Статья посвящена краткому обзору организации опережающего обучения и определению его роли в физическом образовании. На конкретных примерах показано, как обучение с элементами опережения может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения. Выделены несколько путей опережающего введения изучаемого материала, в частности, опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, по отдельным физическим величинам и понятиям, по математическим методам вычисления, по подготовке решения задач по изучаемой теме, имплицитное опережение. Показана роль опережающего обучения для разработки и внедрения интегрированного обучения и формирования у учащихся системного мышления.

Ключевые слова: опережающее обучение, непрерывное образование, обобщающее повторение.

Tsaturyan Armen Mishaevich

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of Teacher" Training Institute of Vanadzor after Hovhannes Tumanyan, principle of special school of thorough teaching of mathematics and natural sciences, [email protected], Vanadzor, Armenia

ADVANCED LEARNING IN PHYSICS AS A PRECONDITION FOR LIFELONG EDUCATION AND CONCISE REPETITION IMPLEMENTATION

Abstract. The article is devoted to the short review of the organization of advancing training and definition of its role in physical education. On concrete examples it is shown how training with elements of an advancing can appear as the precondition for continuous physical education and generalizing repetition. Some ways of advancing introduction of a studied material, in particular, an advancing according to the general theories, laws, the general methodological principles of physics, on separate physical quantities and concepts, on mathematical methods of calculation, on preparation of the solution of tasks of a studied subject, an implicit advancing are allocated. The role of advancing training for development and deployment of the integrated training and formation in the pupils" system-defined thinking is shown.

Keywords: advanced learning, lifelong education, concise repetition.

Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение», четкого определения которого в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Немотря на это, понятие «опережающее обучение» давно и прочно

вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организоваш обучение.

Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С. Н. Лысенкова . Согласно теории С. Н. Лысенковой, основами опережающего обучения являются с одной стороны комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи

учитель-ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться, с другой стороны - опоры и опорные схемы, позволяющие включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Методика педагога - новатора С.Н. Лысенковой называется перспективно-опережающим обучением. В этом контексте нам представляется, что опережающее обучение создает предпосылки для осуществления внутридисциплинарных и междисциплинарных связей при изучении последующих тем.

В методике обучения физике опережающее обучение также находит свое место и рассматривается как результат организованного соответствующим образом обучения. Линейно-ступенчатая организация курса физики, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Каждая школьная дисциплина имеет свои особенности реализации опережающего обучения, но при всем их разнообразии содержательным компонентом являются общие идеи, понятия, связи, характеристики, теории, принципы конкретной дисциплины. Несмотря на это, в отдельных случаях содержание этого материала выходит за пределы этой дисциплины и имеет междисциплинарный характер. Типичным примером этого является понятие скорости. В зависимости от возрастных особенностей учащихся есть необходимость на разных ступенях обучения физике представить понятие скорости не только в узком смысле, но и в широком, так как в разных разделах физики и других дисциплин (химия, математика, биология и т.д.) учащиеся часто сталкиваются с этим понятием. Если в кинематике скорость движения характеризует изменение перемещения в течение времени, то в широком смысле можно говорить о скорости любой изменяющейся

величины во времени, которая определяется как отношение изменения этой величины ко времени. Целесообразно привести наглядные примеры: изменение высоты дерева или растений в течение времени, изменение температуры воды при нагревании и т.д. Такой подход при обучении скорости движения, как показывает опыт, оказывается очень полезным для изучения многих понятий, величин и характеристик в последую-

щем, таких как сила тока

I = -- I, угловая

скорость

мощность

Ускорение

электродвижущая

сила индукции

Е =--- I и т.д. С дру-

. " А?) гой стороны, последовательное развитие понятия скорости создает хорошую предпосылку для введения понятия производной в математике. С точки зрения непрерывного физического образования введение понятия скорости в широком смысле позволяет не только вводить в дальнейшем другие характеристики, изменяющиеся во времени, но и легче усвоить понятие градиента, то есть изменение скалярных характеристик не во времени, а по другим параметрам, например, по определенному направлению. Например, в формуле для вектора напряженности электрического поля пишется дифференциальное уравнение: Е = -gradф, где потенциал электрического поля изменяется по направлениям (Е = } + у + дФ. к ^ ^ 1,дг ду д

При изучении относительности механического движения учащиеся на конкретных примерах убеждаются, что такие кинематические параметры, как траектория движения, путь, координата, перемещение, скорость, могут быть изменены при переходе от одной системы отсчета к другой. Так как в дальнейшем они будут сталкиваться с относительными величинами, такими как потенциальная энергия взаимодействия тел, потенциал электрического поля, относительный коэффициент преломления, относительная молекулярная масса, относительная влажность и т.д.,

то целесообразно представить идею относительности в широком смысле, при этом отмечая, что все величины, зависящие от выбора системы отсчета, в которой производится их изменение, называют относительными.

В школьном курсе физики существует много понятий и величин, которые учащимся встречаются в разных разделах. Для достижения опережающего эффекта при обучении очень полезным оказывается изначально, при первом же знакомстве с понятиями и величинами, наряду с конкретными их проявлениями, представить их в широком смысле.

Такими понятиями и величинами являются, например: физическая работа, мощность, коэффициент полезного действия (КПД), энергия, импульс, вольт-амперная характеристика электрических цепей, обратимость и необратимость явлений и процессов, устойчивые и неустойчивые равновесия систем, суперпозиция характеристик движений и полей и т.д. Наряду с этим существуют и вопросы методологического характера, которые определяют способы подходов к решению различных задач. Например, способность провести физическое и математическое моделирование физических тел, явлений и процессов, определение границ применимости этих моделей, умение оценивать отбрасываемые величины и т.д. Физика выступает как единая стройная наука, если в ее основе лежит система методологических принципов. Через систему методологических принципов, задающих определенные требования к теоретическому знанию, реализуется как генезис теории, так и критерии выбора среди конкурирующих концепций . Как показывает опыт работы, уже в средней школе можно строить обучение на основе последовательного использования общих методологических принципов физики, таких как относительность, симметрия, толерантность, суперпозиция и т.д. Именно умение владеть такими качественными методами характеризует наивысший уровень понимания, при котором удается находить ответы на вопросы относительно тех явлений и процессов, для которых нам неизвестны описывающие их конкретные законы [Там же. С. 11].

В работе [Там же] на примере конкретных задач показаны принципиальные возможности обучения в школьном курсе физики с использованием качественных методов ис-

следования физических явлений и процессов, в том числе, общих методологических принципов физики. Научиться правильному применению общих методологических принципов физики не так просто. Здесь уже требуется тщательная работа преподавателя, так как невозможно на одном-двух примерах понять сущность этих принципов.

Опережения в обучении можно достичь не только в рамках программного материала конкретной дисциплины, но и в методике обучения, где акцент делается не на рассмотрение содержательных элементов, а на способах реализации дидактических задач. Примером такого неявно существующего опережения является подготовка учащихся к обучению решению задач при изучении теоретического материала.

Большим опережающим эффектом может оказаться подготовка учащихся к решению задач еще при изучении теоретического материала. Во многих случаях учащиеся затрудняются применять свои теоретические знания при решении задач, несмотря на то, что они воспроизводят соответствующий теоретический материал. Для устранения таких трудностей, как показывает опыт работы, очень полезным оказывается при изучении теоретического материала подготовить учащихся к решению задач по соответствующей теме. На практике это означает на конкретных примерах указать учащимся место и способы применения изучаемого теоретического материала (закона, теоремы, принципа, формулы и т.д.) в встречающихся задачах. В работе , анализируя современные методические подходы к обучению решению физических задач, показано, что продуктивность обучения решению физических задач в средней школе можно повысить, если рассматривать его в контексте обучения теоретическому материалу. При таком подходе еще более повышается практическая направленность обучения.

Рассмотрим роль опережающего обучения в системе образования с точки зрения его функциональной значимости.

Материал, в рамках которого осуществляется опережение в обучении, естественно, по своему характеру имеет широкий спектр и применение. Это означает, что этот материал может являться предпосылкой для организации непрерывного образования и проведения обобщающего повторения, так

как оба они основываются на фундаментальных идеях и понятиях физики. Например, в разных разделах физики учащиеся изучают частные проявления закона сохранения и превращения энергии (закон сохранения механической энергии, первое начало термодинамики, формула Эйнштейна для фотоэффекта и т.д.), и при изучении каждого необходимо акцентировать тот факт, что они являются частными случаями одного из фундаментальных законов природы, который пригоден на всех уровнях физического образования, является надежной основой при любых рассматриваемых явлениях и процессах и материалом для обобщающего повторения. Можно утверждать, что опережающее обучение физике является предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения, и от его организации зависит эффективность последних, так как по существу оно является фундаментом, на котором основывается развивающее обучение, и в корне имеет элементы содержательного обобщения.

Систематическое и эффективно организованное опережающее обучение может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования, так как принцип опережающего обучения позволяет учителю заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы и дальнейшем захватить «плацдарм» темы последующей. Такими обобщенными идеями, которые пригодны для любого уровня обучения, являются фундаментальные законы физики, общие методологические принципы физики, а также разные общие идеи и понятия, такие как сила, поле, однородность, плотность и т.д. В учебном процессе такое опережение дает возможность преподавателям-предметникам излагать свой предмет как реальную проблему, обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление. В работах показано, что именно на основе интегрированных идей необходимо организовать обобщающее повторение курса физики. А значимость повторения как учебно-обобщающей модели науки возрастает в образовательной политике некоторых стран, в частности, в Армении, где

все второе полугодие 12-ого класса предусмотрено для повторения выпускных экзаменационных дисциплин. В настоящее время не разработаны учебно-методические системы организации обобщающего повторения по отдельным дисциплинам. Первые шаги на этом пути сделаны только по физике . В этом учебно-методическом пособии по организации повторения школьного курса физики повторение рассматривается как обобщающая модель обучения физике. В нем школьный курс физики представлен стержневыми идеями и понятиями. При этом особое место при повторении занимает применение знаний учащихся в форме решения тестовых упражнений и задач.

При обучении физике материалом для опережения могут быть не только физические соображения, но и математические, так как во многих случаях отдельные универсальные математические методы вычисления собственно и являются математическими моделями рассматриваемых явлений. Особенно для опережения пригоден универсальный математический аппарат. В процессе преподавания физики универсальность математического аппарата имеет огромное значение, так как дает возможность рассматривать физическую ситуацию в целом, осуществлять общий подход к объяснению и обосновывать единство физических законов. Во многих действующих учебниках по физике, между тем, математические формулы и разъяснения часто даются без должного учета универсальности математического аппарата. Универсальный математический вид всех законов механики, за исключением закона сохранения энергии, - это векторный вид уравнений, выражающих эти законы. Именно такой вид уравнений механики, как и постоянная опора на геометрические свойства пространства и времени, характерны для учебных и методических пособий, написанных в русле современных тенденций обучения физике . Однако подобный подход реализуется отнюдь не во всех действующих учебниках и учебных пособиях. В учебнике механика изложена на векторной основе и связь с этим учебником отделена параграфом "Действие с векторами" [Там же. С. 21], в котором изложены основные действия, связанные с векторными величинами (сочетание, сумма, проектирование, скалярная

и векторная производная векторов и т.д.) По существу, в рамках учебника осуществлено опережающее обучение, которое, как показывает опыт, полностью оправдано.

Отметим еще один математический метод вычисления, который широко применяется при обучении физике и имеет универсальный характер. При изучении прямолинейного равномерного движения, когда строится график и = u(t), обращают внимание на то обстоятельство, что полученный прямоугольник, находящийся под графиком, численно равен пути движения тела. Далее это подтверждение распространяется на характер любого движения. В дальнейшем учащиеся нередко сталкиваются с вычислением разных физических величин, которые определяются как производное двух других взаимосвязанных величин. Известно, что тогда расчет величины этой физической характеристики приводит к применению интеграла. Например: импульс тела p = I F(t)dt, работа F = I F(s)dS, заряд q = J Idt и т.д. В подобных случаях можно применять тот универсальный метод, который мы принимали при расчете пути движения. Тогда интеграл, который необходимо вычислить, численно равен площади той фигуры, которая находится под графиком, определяющим соответственно зависимость F(t), F(S), I(t). Поэтому с целью опережения в последующем целесообразно при первой же возможности ознакомить учащихся с вышерассмотренным математическим методом вычисления величин.

Можно выделить несколько путей опережающего введения изучаемого материала.

1. Опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, закономерностям и фундаментальным идеям физики.

2. Опережение по отдельным физическим величинам, понятиям.

3. Опережение по математическим методам вычисления.

4. Имплицитное (неявное) опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения.

5. Опережение по подготовке решения задач по изучаемой теме.

По существу, опережающее обучение -осознанный, управляемый, целенаправленный процесс мыследеятельности, который осуществляется с целью формирования у учащихся навыков мыследеятельности и раз-

вития воображения, которые выполняются по специально разработанным алгоритмам. Оно является универсальным подходом обучения в системе образования. Опережающее обучение обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление.

Итак, опережающее обучение физике не только решает важные дидактические вопросы, но и выступает как один из принципов реализации обобщающего повторения и непрерывного образования в физике.

Библиографический список

1. Бутиков Е. И, Кондратьев А. С. Физика. - Книга 1: Механика. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2004. - 352 С.

2. Казарян Э. М., Киракосян А., Меликян Г. и др. Физика-10: учебник для общего и естествен-номатематических потоков 10-го класса старшей школы. - Ереван.: Эдит Принт, 2010. - 272 с.

3. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Современные технологии обучения физике: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 342 с.

4. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. - 3-е изд. М.: Педагогика, 1989. - С. 59-100.

5. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя: из опыта работы / С. Н. Лысенкова. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

6. Цатурян А. М. Повторение курса физики как обобщающая модель обучения физике. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Методика преподавания естественнонаучных дисциплин. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2011, - № 141. - С. 141-148.

7. Цатурян А. М. Повышение качества знаний путем усиления методологической направленности при повторении курса физики в средней школе // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2011, -№ 7. - С. 172-180.

8. Цатурян А. М. Применение математических знаний учащихся при решении физических задач в процессе завершающего повторения учебного материала // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2012, - №3 - С. 231-236.

9. Цатурян А. М., Туманян М. Г. Пути повышения эффективности обучения решению физических задач в средней школе. Материалы международной научной конференции, посвященной 40-летию основания Ванадзорского государственного педагогического института. - Ереван: Право, 2009. - С. 51-55.

10. Цатурян А. М. Физика-12. Учебно-методическое пособие по организации повторения школьного курса физики (для учеников 12-ого класса старшей школы с углубленным обучением естествознанию и математике и общего потока). -Ванадзор: СИМ, 2012. - 194 с.